Teoría: Herramientas para el análisis del discurso cinematográfico y de la historieta o cómic

"En señar literatura hoy es enseñar con TIC".

La historieta es un formato especial de narración en el cual, el mensaje se transmite mediante la combinación de un texto lingüístico (mensaje verbal) y un texto gráfico (mensaje icónico); o sólo gráfico.
Es un texto esquemático ya que muestra sólo los datos importantes. El autor recurre a la elipsis.
Por lo tanto, para que el lector reponga los datos elididos debe conocer los signos convencionales que se usan en la historieta.

La viñeta es la unidad significativa (compuesta por microunidades) narrativa de la historieta. Se pueden dibujar todas de un mismo tamaño o múltiples variantes, pero siempre de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. (Japón estructura de derecha a izquierda).
La viñeta es un espacio estático que, gracias a las convenciones de lectura, adquiere una dimensión temporal.
Su bien la historieta se define como una secuencia narrativa, también hay en ella, descripción: se muestra el E y el T, además de las reacciones y características de los personajes.

Macrounidades significativas

Tira Cómica: en ella, la situación es tratada a través de una secuencia de pocas viñetas. Generalmente, distribuidas en forma horizontal. Su objetivo es analizar la realidad, con humor. Generalmente, es una sección fija.
Historieta o Cómics: es de mayor extensión espacial. Algunas constituyen entregas periódicas en secciones fijas de diarios y revistas.
Cartón Cómico: es una situación tratada en una sola viñeta (o escena, o cuadro único). Puede aparecer acompañando artículos periodísticos, complementando o agregando información u opinión. El Emisor da sobreentendida esta información adjunta y el lector deberá reponerla.

Para su análisis, la historieta se parcializa en unidades de significación:

1- Estructura de Publicación

Tira - cartón- historieta.
Página - media pagina, etc. (ubicación)
Periodicidad de aparición.
Color / blanco y negro
Estilemas y grafismo del dibujante
Características del autor.

2- La Viñeta

 Es la unidad mínima de montaje del cómics.
 Representa el mínimo E y T significativo.
 Está compuesta por signos icónicos.
 Tiene un lenguaje elíptico.
 Pueden ser todas del mismo tamaño o no: una viñeta (o "cuadro") que abarca el espacio de tres, puede servir para mostrar un paisaje a la distancia; o muchos cuadros pequeños consecutivos pueden servir para sugerir velocidad en la secuencia, o reiteración.

 Para componer una viñeta, el autor distribuye equilibradamente los elementos.
 La composición (disposición de los elementos en el E) es fundamental en plástica, porque esas líneas imaginarias que señalan el equilibrio (ejes) guían la mirada del observador hacia el núcleo significativo, el lugar donde está el contenido principal del mensaje icónico.

2-1- Elementos Constitutivos de la Viñeta

2-1-1- Encuadre

Es el trazo de la realidad elegido por el E del texto visual, aislado, con determinados límites. Delimita la parte de imagen que se quiere mostrar y, a la vez, el lugar que ocupa.
Por lo tanto, encuadre es la delimitación bidimensional del E.:
 Espacio real: el espacio ocupado en el papel.
 Espacio ideal: el espacio representado.
Se encuadra sólo lo significativo. Hay diferentes tipos de encuadre, tomando como referencia el cuerpo humano y utilizando el vocabulario de la cinematografía.

2-1-2- Planos de Encuadre

El encuadre se efectúa por planos. Se llama Plano a la representación de personas y objetos en relación con el observador.
 Gran Plano General
 Plano General o Entero: muestra la figura completa y sirve para ubicar objetos y personas en un determinado lugar, o para describirlos.
 Plano americano o Tres Cuartos: corta la figura a la altura de las rodillas.
 Plano Medio: hasta la cintura. Generalmente usado en los diálogos.
 Primer Plano: usado para representar estados de ánimo, tensión, diálogos desencadenantes y momentos de resolución. Se dibuja sólo la cara y parte del cuello. Atrás queda sólo un color o luminosidad.
 Plano de Detalle o Primerísimo Primer Plano: un objeto o rostro cubren toda la viñeta ( o pantalla).

La elección está determinada por la acción del sujeto, la importancia dramática de la acción y otras consideraciones psicológicas o estéticas.

Además de este espacio bidimensional, está el campo en profundidad o espacio virtual. Con éste, están relacionados los problemas de la perspectiva lineal y de la perspectiva aérea: trazo grueso en los primeros términos y fino y degradado en los fondos.

2-1-3- Adjetivación del Encuadre
 Angulación

Es la posición del ojo humano respecto de la imagen que se quiere representar. Según el punto de vista se establecen distintas angulaciones (o "posiciones de la cámara")

Cámara Normal: en el mismo nivel que lo representado. Ubica los ojos del observador a la altura del horizonte. Sirve para informar o contar. (Punto de vista neutro).

Cámara en Picada o alta: la cámara está por encima de los objetos o personajes y con una perspectiva en diagonal. Se usa para los paisajes o planos generales. (Punto de vista que intenta disminuir el objeto)

Cámara en Contrapicada o baja: la mirada se coloca a los pies de los participantes sobredimensionándolos. Se usa para agrandar las cosas o los personajes. (Punto de vista enfático)

Cámara Supina: está exactamente sobre la cabeza de los protagonistas.

Cámara "imposible": se toma la escena desde un lugar lógicamente imposible.

 Movimientos de la Cámara

Panorámica: la cámara gira sobre su eje sin desplazarse. Existen distintas panorámicas: horizontal, vertical, oblicua, circular, de balanceo o barrido.

Travelling: la cámara se desplaza sobre su base de apoyo. Hay distintos tipode "travelling":
Frontal: cámara de cara al objeto o sujeto, aproximándosele o alejándose.
Lateral: paralela a la situación que se describe.
Circular: alrededor de la escena.
Divergente: alejándose del centro principal.

Zoom: por medio del objetivo, una foto plana se amplía o se reduce.

3 – Iluminación

Sombras pronunciadas, claroscuros, contraluces.

4 – Tipología de los Personajes

Para la caracterización de los personajes se tiene en cuenta: el vestuario y el decorado.

Los personajes del cómics son elípticos: el sistema de significantes que los define parte de una simplificación y reducción de la realidad humana. Su estabilidad como personajes depende de la permanencia de ciertos signos esenciales que los individualizan y los hacen fácilmente reconocibles para el lector.
El autor inventa al héroe, lo personifica. El carácter del personaje queda fijado y, en todas sus aventuras, se comporta "de la misma manera": tal como lo espera el lector.
Los personajes son biológicamente imperecederos, no envejecen.

a- El Gestuario

Constituye el modo primordial de expresión de los personajes junto con los diálogos. Partiendo de Barthes, concepto de Función e Índice, Bremond establece el siguiente código gestual:

Gestos funcionales: son los efectuados por todos los personajes, de modo idéntico, en situaciones determinadas: cólera, miedo, rubor, sentimientos fundamentales.

Gestos indiciales: actitudes y gestos que indican una determinada "forma de ser" (disposición caracterológica permanente): maldad, ingenuidad, expresión traviesa.

Código de la Gestualidad humana (Análogon simplificado):

 Cabello erizado: terror, cólera.
 Cejas altas: sorpresa.
 Cejas fruncidas: enojo.
 Cejas con la parte exterior caída: pesadumbre, tristeza.
 Mirada ladeada: maquinación.
 Ojos muy abiertos: sorpresa.
 Ojos cerrados: sueño, confianza.
 Ojos desorbitados: cólera, terror.
 Nariz roja u oscura: borrachera, frío.
 Boca muy abierta: sorpresa.
 Boca sonriente: complacencia, confianza.
 Boca sonriente mostrando dientes: hipocresía, maniobra astuta.
 Comisuras hacia abajo: tristeza.
 Comisuras hacia abajo mostrando dientes: cólera.

En la Composición de los Personajes se aplica particularmente la metonimia: se expresa lo físico por lo moral.

5- Balloon o Globo

Está destinado a integrar gráficamente el texto de los diálogos o el pensamiento de los personajes en la estructura icónica de la viñeta.
Su silueta puede ser: circular, ovalada, rectangular, cuadrada, poligonal, oblonga, dientes de sierra, con estalactitas, etc. Sus formas son adjetivantes.
Además posee un signo en forma de "delta invertida" o "rabo" que sirve para identificar al Emisor fonético.

Los balloons incluyen:

 Diálogos
 Sonidos inarticulados: emitidos por boca, a diferencia de la onomatopeya que es proveniente de un objeto o acciones. Ejemplos: auf, augh, brrr, ñam, uf, sign, ejem.
 Pensamientos, fantasías, recuerdos, sueños y una curiosa convención: la metáfora visualizada.

Metáfora Visualizada
Es una convención gráfica propia de los COMICS que expresa el estado psíquico de los personajes mediante signos icónicos de carácter metafórico.
Ejemplos:
 La bombita eléctrica: idea luminosa.
 Estrellitas: porrazo.
 Tronco y serrucho: sueño
 Corazón: enamoramiento
 Rayos y centellas: confusión, pelea.
 Signos ilegibles: palabrotas.

a. Onomatopeyas

Sugieren a lector el ruido de una acción o de un animal. Generalmente, están acompañadas de rasgos que indican su potencia y origen.
Como onomatopeyas se han utilizado palabras en inglés, especialmente verbos - a veces, modificados - por ser fonéticamente identificables con la acción que indican.
Ejemplos:
 Ring: sonar
 Smash: aplastar
 Knock: golpear
 Crack: quebrar, crujir
 Crash: estallar
 Squeak: chirriar
 Blow: soplar, disparar (cámara)
 Boom: explotar
 Splash: salpicar.

b. Figuras o Signos Cinéticos

Trazos que expresan la ilusión del movimiento o la trayectoria de los móviles. Son iconemas.
También deben considerarse metonimias, que - a diferencia de las metáforas visualizadas - no proceden del lenguaje verbal, sino de un proceso físico (el desplazamiento) indicado por la señalización del vacío espacial que ha recorrido el cuerpo.

6- El Montaje y la operación de lectura

Las viñetas pueden conectarse mediante:

 Espacios contiguos: ilusión de continuidad espacio-temporal en la acción.
 Mediante "fundido". Alteración progresiva de los valores tonales.
 Apoyatura: texto integrado en la viñeta que aclara su contenido, facilita la continuidad entre dos viñetas o reproduce comentarios del narrador.
 Cartucho: apoyatura ubicada entre 2 viñetas consecutivas. En 3ª P. Omnisciente.
 Sonidos y Voces "en off": enlace acústico que representa, en una viñeta, sonidos procedentes de un lugar que no es mostrado y que se supone próximo.

Cartuchos y Apoyaturas favorecen la contracción del Tiempo. Son factores de economía narrativa.

Estructuras temporales y psicológicas de Montaje:

 Ralenti: acumulación de viñetas o "multiplicación de espacios". Crea la ilusión de Tiempo Irreal, dilatado artificialmente.
 Flash - back: violencia ejercida sobre el continuum temporal presente - futuro. Evocación del pasado descartando los que se vehiculan a través del dream- balloon.
 Flash - foward: anticipación del futuro.

Recomendaciones metodológicas, Criterios de trabajo y evaluación

"Solo cuando la lectura constituya una necesidad sentida `por grandes sectores de la población, y esta población considere que la lectura puede ser un instrumento para su beneficio y sea de su interés apropiarse de ella, podremos pensar en una democratización de la cultura escrita". (Silvia Castrillón, 2004).

Este programa se inscribe en el marco de la nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (LEN) y, más específicamente, en su correlato en el ámbito provincial, la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires Nº 13.688 (LEP).
El Diseño Curricular (DC) para la Escuela Secundaria (ES) propone un nuevo enfoque a la llamada “enseñanza de la lengua y la literatura”.
El nuevo DC hace frente a aspectos que, desde aquí, se han considerado centrales ya desde las épocas de la Ley Federal de Educación (LFE) en lo que respecta a la enseñanza de la Lengua y la Literatura: la lengua es solo un componente de una práctica mayor que es el lenguaje, y la Literatura es un arte que debe ser tratada como tal.
Desde esta perspectiva, la metodología de trabajo que se privilegia es la de Taller, dado que esta permite el contacto fluido y sin restricciones del alumno con el arte. Se trata de llegar a una aproximación reflexiva sobre los tópicos que han atravesado la historia de la humanidad y que trascienden la historia de civilizaciones y comunidades. La Literatura es la expresión de los enigmas, cuestionamientos, angustias, problemas que anidan en lo atávico del ser desde que el hombre comenzó a interactuar con la naturaleza en su conjunto.
A partir de esta premisa, la selección de autores y textos que componen este programa se ha realizado atendiendo a la universalidad de los temas. Se privilegian los grandes autores y las obras fundantes en función de que algunos de nuestros alumnos no volverán a encontrarse, tal vez, con la posibilidad de un acercamiento a la gran Literatura universal, y en especial, a la argentina e hispanoamericana.

Objetivo general

Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones básicas para la educación a lo largo de toda la vida (Especificado en la Ley 26.206 de Educación Nacional con respecto a la práctica lectoescrituraria).

Expectativas generales de logro
Se espera que los alumnos/as:

• Se apropien del circuito del lenguaje y se desempeñen como usuarios reflexivos y críticos, en todas sus manifestaciones;
• Se apropien del patrimonio cultural que suponen el acercamiento, la lectura y el análisis crítico de los clásicos de la literatura universal y de aquellos no canónicos pero relevantes en los ámbitos nacional y latinoamericano;
• Interpreten y produzcan textos de distintos géneros y formatos con el fin de ser sujetos activos de y responder a las demandas de la vida social en tanto ciudadanos;
• Adquieran una actitud analítica y crítica sobre las producciones de las distintas esferas de la actividad humana, en especial, los medios masivos de comunicación, la política y el arte;
• Ejerzan control y monitoreo permanente sobre sus propios quehaceres lectoescriturarios y su actividad interpretativa y reflexiva;
• Expresen y defiendan sus opiniones y creencias en el marco del respeto y la comunión con la otredad.

Criterios de Evaluación
La LEN señala:
Hay que plantear indicadores claros y explícitos a la hora de evaluar (…), cuando haya una calificación –parcial o final- debe establecerse con claridad cuál será el criterio para la aprobación o no (se trata de un derecho de los alumnos). (…). En este sentido, es esperable que para que esa decisión sea tomada con la mayor justicia posible, se consideren los progresos que cada alumno/a pudo realizar a lo largo del proceso de aprendizaje. También es importante ofrecer una alternancia metodológica: situaciones de coevaluación (que los alumnos socialicen sus producciones y se critiquen mutuamente), heteroevaluación (que la socialización de los textos orales y escritos sea en conjunto y en franco debate) y autoevaluación (que el alumno se familiarice con la autocrítica y con el arduo trabajo de la reescritura y la reelaboración permanente), con el propósito de tender progresivamente a la autonomía del alumno/a (DC, 2006: 213).

La metodología evaluativa de esta asignatura se despliega en consonancia con esta propuesta de la LEN:

Criterio e Indicadores
El parámetro adoptado desde este espacio a la hora de calificar es la observación del desempeño mostrado por el alumno. Se entiende por “desempeño” el nivel de compromiso con las tareas y el grado de participación activa en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. Para ser aun más específicos, los indicadores pueden ser sintetizados como los siguientes:

1- Convivencia, Trabajo y Materiales
¿El alumno propicia o altera el respeto y la convivencia pacífica con el grupo?, ¿El alumno trabaja en clase?, ¿Tiene sus materiales cuando se los solicita?, ¿Lleva sus lecturas al día? Con respecto a estos ítems, es indispensable dejar en claro que, por la modalidad de la propuesta de la LEN , el material de trabajo –cuentos y/o novelas, textos teóricos, libreta o cuaderno de apuntes del alumno, y lápiz o lapicera para escribir- es indispensable en todas y en cada una de las clases. La ausencia de los materiales de trabajo dificulta y, en algunos casos, impide el desarrollo de la clase.

2- Tipo de trabajo o propuestas
¿El alumno responde a las propuestas de trabajo? En caso de no estar de acuerdo con las propuestas realizadas por la docente o por el grupo, ¿propone alternativas que lo motiven o lo comprometan desde sus propios intereses y criterios? ¿Sus aportes son relevantes o solo son estrategias distractoras de la atención del grupo? ¿Enriquece el programa propuesto con nueva bibliografía o con investigaciones realizadas en forma personal?

3- Plazos de entrega
Los plazos de entrega de los Trabajos Prácticos, son bastante flexibles por varias razones: por la complejidad de los mismos, por las características propias del sujeto adolescente típico del nivel secundario –características que nunca debemos  desatender-; y, en muchos casos, por motivos de índole puramente laboral. Las consignas de Trabajo son presentadas y los alumnos “tendrán que recordar” que, al menos veinte (20) días antes del cierre de los trimestres, deben presentar todos los trabajos que adeudan. Por esta “flexibilidad”, en algunos casos, nos veamos obligados a retrasar la devolución. No obstante esto, al momento del cierre de los trimestres, si los trabajos que se solicitaron no están presentados, se considerarán desaprobados.

4- Alternancia metodológica
¿El alumno entrega sus trabajos cuando se vencen los plazos? En caso de no realizar o no entregar alguno de ellos, ¿justifica y propone un nuevo plazo de entrega con el tiempo necesario para la corrección y el cierre de notas?
En caso de desaprobar trabajos, el alumno ¿propone reelaborarlos? En caso de que el alumno considere que los temas o las consignas propuestas “lo superan”, ¿propone alguna alternativa?

5- Calidad de los Trabajos Orales y Escritos
Se evalúa el progreso del proceso enseñanza-aprendizaje, en primer término. Esto significa que, de acuerdo a las características particulares de cada individualidad, las producciones suponen un crecimiento progresivo en su calidad y su profundidad. Se desprende que la calificación numérica de los Trabajos no responde a un mero esquema estadístico a aplicarse, en forma homogénea, a todos los alumnos por igual. El proceso enseñanza-aprendizaje no puede ser experimentado y “vivenciado” de la misma forma y con la misma intensidad en todos los casos.
En segundo lugar, se evalúa el grado de compromiso asumido por el alumno al momento de la realización de su tarea. En este aspecto, se incluyen sub-indicadores del tipo: despliegue de los contenidos teórico-metodológicos desarrollados en clase, elaboración de argumentos y exposición de información que demuestre un trabajo consciente y comprometido y relación -con otros textos, con otros autores o con otros temas- que muestre el grado de reflexión personal realizada por el alumno.
En tercer lugar, se evalúa el grado de adecuación de la presentación de los trabajos: adecuación de los contenidos y la elaboración conceptual y la reflexión sobre los mismos, así como la adecuación del vocabulario y la expresión.

Los textos escritos -y dentro de los límites de posibilidades del alumno- se prefiere que los trabajos sean presentados en forma digitalizada, en hoja tamaño A4, con interlineado 1.5, tipografía Times New Roman 12 , color negro y texto justificado en márgenes predeterminados (o 2,5), aunque los trabajos realizados “a mano” no serán rechazados. Los trabajos deberán tener nombre, apellido y curso al que pertenece el alumno en el margen superior de todas las páginas. para comodidad del docente a la hora de evaluar los trabajos y hacer sus devoluciones se puede solicitar  al alumno no entregar el trabajo en carpeta ni en folio, sino tan solo abrochado en el vértice superior izquierdo.

6- Calidad del Desempeño integral de la alumna/del alumno
Los trabajos parciales son evaluados de acuerdo a los indicadores detallados arriba. Se recuerda a los alumnos que la evaluación es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, la nota del trabajo no es más que un indicador más del nivel alcanzado en él. En todos los casos, si el alumno supone que puede alcanzar un nivel más alto, puede rehacer su trabajo y volver a entregarlo. En el caso de que la segunda (o tercera, o cuarta, etc. ya que puede rehacer el trabajo cuantas veces necesite para alcanzar la meta que desee) entrega supere a la primera, se tomará en cuenta la nota del trabajo mejorado.
A la hora de la calificación final –trimestral y anual-, el alumno es evaluado en consonancia con los indicadores detallados arriba. Esto significa que la calificación que hayan obtenido en los Trabajos Prácticos no es el único indicador ni, desde ningún punto de vista, el parámetro que define el “puntaje” que reciben la alumna/el alumno en el boletín. El Trabajo Práctico, de acuerdo a esta propuesta, es solo un elemento más que responde a un conjunto de expectativas de logro, que ya ha sido detallado, y elaborado atendiendo a un objetivo central: la formación de un sujeto capaz de abordar la producción e interpretación de textos de los ámbitos del arte, la ciencia y la mediatización, además de responsable y crítico de sus propias prácticas lectoescriturarias. Por lo tanto los docentes no tomarán como parámetro para la acreditación lo memorístico, sino las operaciones complejas del pensamiento, es decir, se pueden y deben tomar evaluaciones de comprobación de lectura, pero luego es obligatorio evaluar las operaciones complejas de la formación y desarrollo del pensamiento crítico.

Herramientas para el análisis del discurso

Teoría: Análisis del Discurso - Inferencias
El uso del lenguaje está regulado de tal manera que hace posible que los hablantes no sólo decodifiquen, sino que infieran, es decir, deduzcan las intenciones (acto ilocutorio) de los enunciados.
Los casos de inferencia son:

a. Ironía: se habla con ironía cuando en un contexto determinado decimos algo contrario a lo esperado. Por lo tanto, el emisor produce 2 afirmaciones: la literal y la inferida o sobreentendida, que es la que corresponde a su verdadera intención.

De "Teoría de los tropos", propuesta por Juan Bautista Vico, 1668 - 1744, en Hayden White: Metahistory, the Historical imagination in nineteenth-century Europ. Baltimore, The Johns Hopkins University Press, 1973. Introducción. "The Poetics of Histor".

"Ironía: las entidades pueden ser caracterizadas negando, en el nivel figurativo, lo que es afirmado positivamente en el nivel literal. Las figuras de expresión manifiestamente absurdas (catacresis), como "bocas ciegas", y la paradoja explícita (oxímoron), como "fría pasión", pueden ser tomadas como emblemas de este tropo.
Frente a los tres primeros tropos que caracterizo de "ingenuos" (metáfora, metonimia y sinécdoque), el tropo de la ironía, aparece como su contraparte "sentimental" (en el sentido de Schiller de "autoconsciente").
Se ha sugerido que la ironía es esencialmente dialéctica, puesto que representa un uso autoconsciente de la metáfora en el interés de la auto-negación verbal.
La táctica básica figurada de la ironía es la catacresis (literalmente: mal uso).
La figura retórica de la aporía (literalmente: duda), en la cual el autor señala un descreimiento real o fingido de la verdad de sus afirmaciones, puede ser considerada el recurso estilístico favorito del lenguaje irónico, tanto en la ficción del tipo más realista como en las historias delineadas en un tono escéptico.
El objetivo de la afirmación irónica es afirmar tácitamente lo negativo de lo que es afirmado positivamente en el nivel literal, o a la inversa. Presupone que el lector u oyente ya sabe, o es capaz de reconocer, lo absurdo de las caracterizaciones dadas en la metáfora, metonimia y sinécdoque.
La ironía es, en cierto sentido, metatropológica, porque utiliza conscientemente un "mal uso" del lenguaje figurado.
Presupone una perspectiva "realista" de la realidad, dentro de la cual se puede dar una representación no figurada del mundo de la experiencia.
Por lo tanto, la ironía representa un estado de consciencia en el cual se reconoce la naturaleza problemática de la naturaleza del lenguaje mismo.
El tropo ironía, entonces, es un paradigma lingüístico de un modo de pensamiento radicalmente crítico con respecto al solo esfuerzo de capturar adecuadamente la verdad de las cosas en el lenguaje.
Es, en suma, un modelo de protocolo lingüístico en el cual se expresan convencionalmente el pensamiento escéptico y la ética relativista.
Es inherentemente hostil a las formulaciones "ingenuas" de las estrategias de explicación del formalismo, mecanicismo y organicismo. Y, como forma ficcional, la sátira es intrínsecamente antagonista de los arquetipos de la novela, comedia y tragedia.
La ironía podría considerarse como transideológica. Puede usarse tácticamente para la defensa tanto en la posición ideológica liberal como en la conservadora, según si se está hablando en contra de las formas sociales establecidas o en contra de las "utopías" que intentan cambiar el status quo. Y puede ser utilizada ofensivamente por el anarquismo y el radicalismo para poner en ridículo los ideales de sus oponentes liberales y conservadores. Pero, como base de una visión del mundo, la ironía tiende a disolver toda creencia en la posibilidad de acciones políticas positivas."

b. Implicatura
No posee marcas lingüísticas, no se encuentra en el diccionario, su significado depende del contexto. Es provocado por las palabras pero no está en las palabras. ¿Sabés qué hora es?, le dice la mujer a su marido cuando están en una fiesta. El marido interpreta sus palabras como un pedido y le contesta Ya vamos.
Se tendrá en cuenta lo "no dicho" explícitamente. El enunciado cotidiano se descompone en dos partes:
a. una parte verbal actualizada; y
b. una parte sobreentendida.
El enunciado cotidiano puede compararse así a un entinema: silogismo del cual una de las premisas no está expresada sino sobrentendida.

c. Sobreentendido
Todo enunciado deja entender una situación contextual determinada. La expresión ¿De dónde salís? deja sobreentendido que el emisor no posee la información que necesita, que le interesa obtenerla, que tiene un grado de familiaridad con el hablante que le permite interrogarlo. Al leer una frase así (o escucharla), el receptor puede realizar cualquiera de estas deducciones.
Las evaluaciones sobrentendidas no son, el producto de emociones individuales (del receptor) sino actos socialmente determinados y necesarios. El enunciado es como una "contraseña" conocida solamente por los participantes del enunciado.
El sobrentendido puede ampliarse espacial y temporalmente: puede existir en el nivel de la familia, de la nación, de la clase social, durante días, años, o épocas enteras.
La entonación es la expresión más pura de la evaluación.

d. Presupuestos
Es una marca lingüística que nos remite a una información que no aparece en el texto, porque, supuestamente, la conoce el hablante. Este año no ha llovido tanto... El adverbio tanto permite presuponer que el lector está informado de que anteriormente llovió mucho.
 DESCRIPCIONES DEFINIDAS. Presuponen la existencia de los "objetos" a los que se refieren. Se habla de "presuposiciones existenciales".
 NOMINALIZACIONES: presuponen la verdad de las proposiciones con las que se las asocia: "...los sindicatos participan en la gestión..." se nominaliza: "la participación de los sindicatos" en donde la "participación" es dada como un hecho.
Estas logran el "efecto de preconstruido": según Pecheux, "...las huellas en el discurso de elementos discursivos anteriores cuyo enunciador ha sido olvidado..."
 Las RELATIVAS APOSITIVAS: predican algo del sintagma nominal al cual modifican, produciendo el efecto de una aseveración segunda e independiente.
 Las PREGUNTAS PARCIALES: El locutor impone los presupuestos y obliga a aceptarlos como marco del diálogo.
Ejemplo: ¿Cuándo asesinaste a la anciana?, ¿En qué lugar la asesinaste?, ¿Por qué la asesinaste?, ¿Cómo la asesinaste?

Todas presuponen que el alocutario asesinó a la anciana y focalizan su pregunta sobre momento, causa o lugar.

e. Ambigüedad
Enunciados que pueden interpretarse de dos o más formas distintas. Esteban cree que aprobó el examen: el receptor, si desconoce el contexto, no sabrá si la persona implícita en la desinencia del verbo es una 3ª o el mismo Esteban (1ª ). El ruido del canal, las deficiencias de competencias y el desconocimiento de los contextos en los que se produjeron los enunciados introducen ambigüedades.

Teoría Literaria: Recursos literarios. Herramientas para el análisis de poemas y canciones

Ablativo absoluto - el empleo del participio perfecto con fuerza de toda una cláusula adverbial. Ejemplo: Hecho ya el trabajo se fue.

Acumulación - la abundancia de detalles amontonados. Ejemplo: Cuán frágil es, cuán mísera, cuán vana.

Acusativo griego - cuando las palabras modificantes concuerdan no con las palabras que modifican sino con el sujeto principal, reemplazando así una preposición que requiere el caso acusativo. Ejemplo: Desnuda el pecho anda ella (Ella anda con el pecho desnudo)

Alegoría - (en griego: otra lectura). Un conjunto de elementos descriptivos o narrativos en el que cada elemento corresponde directamente a los elementos de otro conjunto, distinto del que representan en el sentido literal.

Aliteración - la repetición de consonantes en un pasaje, sobre todo de consonantes iniciales. Ejemplo: ...un no sé qué que quedan balbuciendo.

Alusión - la descripción de cualidades de un objeto o de una persona por medio de citar o mencionar (aludir a) otro (bíblico, literario, histórico, etc.). Ejemplo: Un Job era deste siglo presente

Amplificación - expansión por medio de descripciones, comparaciones, repeticiones. Ejemplo: ¿Qué es la vida? Un frenesí;/ ¿Qué es la vida? Una ilusión,/ una sombra, una ficción...

Anacoluto
Consiste en abandonar la construcción sintáctica con la que se iniciaba una frase y pasar a otra porque en ese momento ha surgido una idea que se ha hecho dominante, con la consecuencia de una falta de coherencia gramatical. Fue un recurso muy utilizado en la literatura clásica por su expresividad y también es muy frecuente en el lenguaje coloquial: Yo, no tienes razón porque..., dice alguien en un coloquio al tomar la palabra y expresar su opinión. La frase sintácticamente correcta sería: Yo no estoy de acuerdo contigo porque..., pero con el anacoluto llama la atención al grupo sobre su persona y lo predispone a que le escuche. Un ejemplo de la literatura clásica puede ser esta estrofa de Jorge Manrique: Aquel de buenos amigos amado por virtuoso de la gente, el maestro don Rodrigo Manrique, tan famoso y tan valiente, sus grandes hechos y claros no cumple que los alabe.
En esta oración, Aquel de buenos amigos queda sin verbo, aunque la idea de que sus grandes hechos fueron realizados por don Rodrigo está clara y, entonces el poeta comenta que, dado que son tan conocidos, no tiene porqué alabarlos, con lo que los realza.

Anacronismo - el empleo de un elemento para ornamentar a otro fuera de su debido tiempo cronológico. Ejemplo: En ventura Octaviano... (Hablando del padre de Jorge Manrique)

Anáfora - repetición deliberada de una palabra (o más) al comienzo de varios versos o estrofas para prestar un tono reforzado al estilo. Ejemplo: Sueña el que a medrar empieza,/sueña el que afana y pretende,/ sueña el que agravia y ofende,/ y en el mundo, en conclusión,/ todos sueñan lo que son.
Ejemplo 2: Bate, bate, chocolate, con harina y con tomate.
Ejemplo 3: Menos tu vientre todo es confuso./ Menos tu vientre todo es futuro fugaz,/ pasado baldío y turbio./ Menos tu vientre todo inseguro,/ todo postrero polvo sin mundo./ Menos tu vientre todo es oscuro,/ menos tu vientre claro y profundo.

Analogía - una semejanza establecida por la imaginación entre dos o más cosas concebidas como distintas.
Ejemplo: Nuestras vidas son los ríos/ que van a dar en la mar/ que es el morir.

Anástrofe - inversión del orden normal para dar énfasis al segmento final. Ejemplo: En tu edad ningún peligro hay leve.

Anticlímax - Serie de ideas que abruptamente disminuye en dignidad e importancia al final de un periodo o pasaje, generalmente para lograr un efecto satírico. Como ilustración del anticlímax valga el siguiente fragmento de Enrique Jardiel Poncela hablando de sí mismo en Amor se escribe sin hache: Gano mi dinero honradamente,/ con el trabajo de mi cerebro, / lo cual es poco frecuente entre gente de pluma (literatos y avestruces).
Compárese con Clímax, más abajo.

Antífrasis - emplear una palabra o una expresión en sentido contrario al literal por medio de la ironía o eufemismo. Ejemplo: ¡Vete al cielo!; o bien, ¡Pégale bien, pero en la cara redonda!

Antítesis - presentación de una idea por medio de términos contradictorios, en forma paralelística y concisa. Ejemplo: Sirena dulce si no esfinge bella.
Yuxtaposición de dos palabras, frases, cláusulas u oraciones de significado opuesto con el fin de enfatizar el contraste de ideas. Ejemplos de antítesis son los siguientes versos de Lope de Vega, en un poema que se refiere a la dificultad de consolar a un desdichado: Fuego es el agua, el céfiro pesado,/ sierpes las flores, arenal el prado.
En el caso de “música callada” de san Juan de la Cruz, la figura recibe el nombre de oxímoron, palabra que, derivada del griego oxys (agudo) y moron (romo), contiene en sí misma esta fusión de opuestos.

Antonomasía - el empleo del nombre de una persona para representar una abstracción. Ejemplo: Casi en sombra de la muerte, un nuevo Orfeo.
Figura que consiste en utilizar un adjetivo para referirse a un nombre porque se parte de la idea de que le corresponde de manera inconfundible. Está muy relacionada con la metonimia y la sinécdoque (véase más adelante). Así, por ejemplo, Simón Bolívar es El Libertador, a Jesucristo se le llama el Salvador, a Aristóteles, el Estagirita, a Alfred Hitchcock, el maestro del suspense, e incluso nombres genéricos pasan a convertirse en específicos, como la palabra nuez que es la nuez del nogal. Por antonomasia, muchos nombres que eran propios se han convertido en comunes con el significado y atributos del personaje originario, como donjuán, quijote, celestina.
A veces se utiliza equivocadamente la palabra antonomasia por la expresión por excelencia. Esto no es correcto ya que esta última lo que hace es atribuir una cualidad en grado sumo a alguien, pero no excluyente, por ejemplo, Jorge Negrete es el cantante mexicano por excelencia, pero no se puede decir por antonomasia, ya que no se establece la relación directa Cantante mexicano = Jorge Negrete, como si se establece entre Simón Bolívar = Libertador.

Apóstrofe - el dirigirse a una persona o a una idea personificada. Ejemplo: Y tú, Amor...
Figura por la cual el hablante interrumpe el discurso para dirigirse a una persona ausente o muerta, a un objeto inanimado, a una idea abstracta, a quienes lo escuchan o leen o a sí mismo. Es frecuente, por tanto, en la plegaria, en los soliloquios o monólogos, en las invocaciones, como en el siguiente ejemplo de Gustavo Adolfo Bécquer: Olas gigantes que os rompéis bramando/ En las playas desiertas y remotas, / Envuelto entre la sábana de espumas,/ Llevadme con vosotras.

Apoteosis - la deificación de un hombre o de una calidad humana. Ejemplo: Melibeo soy. En Melibea creo.

Asíndeton - supresión de la conjunción copulativa. Ejemplo: … en tierra, en humo, en polvo, en sombra, en nada.
Consiste en eliminar cópulas sintácticas, generalmente conjunciones, entre términos que deberían ir unidos. Se usa mucho en el lenguaje literario y coloquial y produce un efecto de rapidez. Un ejemplo de asíndeton muy conocido es la frase de Julio César: Veni, vidi, vici (Vine, vi, vencí).

Asonancia - la rima femenina o masculina de vocales (véase arriba lo tocante a rima), o la repetición dentro del verso de la misma vocal en sílabas acentuadas. Ejemplo: infame turba de nocturnas aves.

Bimembración - la división de un concepto o un verso en dos elementos paralelos. Véase también polimembración. Ejemplo: al sonoro cristal, al cristal mudo.

Calambur - Se produce cuando las sílabas de una o más palabras agrupadas de otra manera dan un significado diferente y hasta contradictorio. Además de su uso literario también se utiliza mucho en retahílas, adivinanzas y juegos de palabras, propios del lenguaje oral, como Y lo es, y lo es, quien no lo adivine tonto es (Hilo es, hilo es...); Lana sube, lana baja (la navaja). Un ejemplo literario muy conocido sería la frase mordaz que utilizó Francisco de Quevedo para referirse a Lope de Vega: A este Lopico (A éste, lo pico).

Clímax - Disposición de palabras, cláusulas o periodos según su orden de importancia o según un criterio de gradación ascendente. Es frecuente en las enumeraciones, como en esta estrofa de César Vallejo: Y todavía, aun ahora, al cabo del cometa en que he ganado mi bacilo feliz y doctoral, he aquí que caliente, oyente, tierra, sol y luna, incógnito atravieso el cementerio, tomo a la izquierda, hiendo la yerba con un par de endecasílabos, años de tumba, litros de infinito, tinta, pluma, ladrillos y perdones.
Compárese con Anticlímax, arriba.

Comparación O Símil - Relación entre dos clases de ideas u objetos, la cual se establece mediante la conjunción comparativa como: tu cabello sombrío como una larga y negra carcajada(Ángel González); cual y fórmulas afines como tal, semejante, así, flexiones del verbo parecer, semejar o figurar; términos que indican parentesco o imitación: el sueño es hermano de la muerte; Negro el cabello, imitador undoso de las obscuras aguas del Leteo (Góngora); Pura, encendida rosa, émula de la llama que sale con el día (Francisco de Rioja); aposición: esa ráfaga, el tango, esa diablura (Jorge Luis Borges).
Compárese con Metáfora, más abajo.

Concepto - Metáfora (véase más abajo) elaborada, a menudo extravagante, que establece una analogía entre cosas totalmente disímiles. El uso de conceptos es especialmente característico de la poesía metafísica inglesa del siglo XVII y ha dado nombre al conceptismo español (véase Barroco: Culteranismo y conceptismo), representado especialmente por Francisco de Quevedo y por Baltasar Gracián. La imagen de la plaga le sirve a Quevedo para hacer una analogía entre langostas y letrados: y todos se gradúan de doctores, bachilleres, licenciados y maestros, más por los mentecatos con quien tratan, que por las universidades; y valiera más a España langosta perpetua que licenciados al quitar.

Decoro - el empleo de elementos apropiados al sujeto.

Elipsis - dejar una idea incompleta. Ejemplo: Anoche soñé... ¿Dirélo?

Emblema - una imagen o una figura simbólica acompañada de una divisa o lema o una referencia a un emblema consagrado por la tradición. Ejemplo: el dulce nido del ciego niño

Encabalgamiento - dos versos que siguen sin pausa por necesidad del sentido o sintaxis. Ejemplo: Pues no hay otro camino/ por donde mis razones/ vayan fuera de aquí, sino corriendo/ por tus aguas, y siendo/ en ellas anegadas.

Epíteto - lo que se refiere a una persona o su nombre. Ejemplo: El Cid - "el que en buen hora nació."

Eufemismo - Sustitución de un término o frase que tiene connotaciones desagradables o indecorosas por otros más delicados o inofensivos. Puede rozar a veces el lenguaje pretencioso o lisa y llanamente cursi, tendencia que el mismo Quevedo ridiculiza en La culta latiniparla (llamar “calendas purpúreas” a la menstruación); tiene también connotaciones irónicas, como cuando designa ese lugar “donde la espalda pierde su honesto nombre”; sirve, en muchos casos, como refuerzo de la doble moral y atenuación de los prejuicios: una mujer de color (negra); la tercera edad (la vejez). Una fórmula heredada de la edad media para designar la homosexualidad, el pecado nefando (el pecado que no debe mencionarse), se convirtió en el amor que no osa decir su nombre o el amor oscuro (García Lorca).

Exclamación - Forma del lenguaje que expresa una emoción intensa como el temor, el dolor o la sorpresa. Se distingue por la entonación a la que normalmente acompañan, aunque no siempre, los signos exclamativos. De Vicente Aleixandre, que ha expresado el valor interjectivo del lenguaje poético, son estos versos: ¡Quién un beso pusiera en esa piedra piedra tranquila que espesor de siglos es a una boca! ¡Besa, besa! ¡Absorbe!
A Alejandra Pizarnik pertenece el ejemplo siguiente, donde se han eliminado los signos pero su entonación es claramente exclamativa: Oh ayúdame a escribir el poema más prescindible el que no sirva ni para ser inservible ayúdame a escribir palabras en esta noche en este mundo.

Gradación - elementos calificativos que van en orden de importancia creciente o menguante. Ejemplo: Mal te perdonarán a ti las horas/ las horas que limando están los días,/ los días que royendo están los años.

Hipérbato - ordenación anormal asintáctica de palabras. Ejemplo: Un monte era de miembros eminente
Alteración del orden lógico de los términos en una oración gramatical. Suele usarse más en la lengua escrita que en la oral. La ortografía normativa marca que cuando se produce un hipérbaton, se marque con comas, así por ejemplo: De mayor, quiere ser artista, con el fin de que quede clara la alteración que se ha producido en la frase. A veces, tiene valor literario pero en otras ocasiones su uso es incorrecto, como en Una solución quiero, ya que el complemento directo una solución aparece en el lugar del sujeto con un verbo en primera persona; ni siquiera con la coma, Una solución, quiero, la frase sería correcta en español. También se considera una figura de dicción, pues se utiliza mucho en el lenguaje literario, especialmente en la poesía y, sobre todo, por aquellos poetas con una gran preocupación por la forma, llegando a veces a situaciones audaces, como en este verso de Garcilaso de la Vega: de verdes sauces hay una espesura, impensable en otras situaciones —de fresa hay helados—, pero aquí lo que busca el poeta es ritmo, musicalidad y adelantar la imagen visual verdes sauces que en realidad son los que forman la espesura.

Hipérbole - exageración sorprendente con el motivo de hacer aceptar lo inverosímil. Ejemplo: Yo a vos fui siempre leal/ más que fue Paris a Elena.
Figura que consiste en exagerar los rasgos de una persona o cosa, ya por exceso (Érase un hombre a una nariz pegado, Francisco de Quevedo), ya por defecto (¿Qué me importaban sus labios por entregas...?, O. Girondo), y que lleva implícita una comparación o una metáfora. Compárese con Litotes, más abajo.

Imagen – representación mental de una situación, un personaje, un objeto, un sentimiento. Se las clasifica en imágenes emotivas a aquellas que apuntan a los sentimientos, emociones y/o pensamientos del lector, y sensoriales a aquellas que buscan el efecto en los sentidos del lector. Estas últimas se clasifican de acuerdo al sentido al que apunten. Se obtienen así imágenes sensoriales auditivas, olfativas, gustativas, táctiles y visuales. Las sensoriales visuales, a su vez, se clasifican en visuales cromáticas –aquellas que describen formas y colores- y visuales cinéticas, las que muestran el dinamismo o movimiento.

Interrogación Retórica - La que no se realiza para obtener información sino para afirmar con mayor énfasis la respuesta contenida en la pregunta misma o, en otros casos, la ausencia o imposibilidad de respuesta. Muy frecuente en la poesía de Juan Gelman, como lo demuestran estos versos de Cartas: ¿hay caballos para derrotar al enemigo? el que vivió cinco días ¿no es un caballo para derrotar al enemigo? ¿no está galopando o corriendo ahora entre tus brazos y mis brazos, amada?

Ironía - saber lo que otros no sabemos que sabemos, o decir el contrario de lo que literalmente significan las palabras (puede llegar al sarcasmo cuando se hace amarga o cruel). Ejemplo: Bien podéis salir desnudo/ pues mi llanto no os ablanda;/ que tenéis de acero el pecho/ y no habéis menester armas.
Figura de dicción en la que las palabras suelen trasmitir un significado contrario a su sentido literal, entre el humor seco y el ligero sarcasmo, o, más sencillamente, figura mediante la cual se dice lo que no se dice. Abundan los ejemplos coloquiales: decir ¡qué bonito! para enfatizar una mala acción o un error. El escritor cubano Virgilio Piñera recurre a la ironía, en su cuento La carne, donde los personajes, ante la escasez de carne, deciden alimentarse cortando filetes de su propio cuerpo.


Litote - emplear una expresión menos fuerte de la entendida. Ejemplo: "menos mal" o "no es mala la idea"
Figura también llamada atenuación, consiste en decir menos para decir más. El procedimiento de la disminución es complementario del aumento propio de la hipérbole (véase más arriba). Es muy frecuente en la litotes el recurso de la negación: no fue poco lo que hablaron o, como en el siguiente ejemplo de Cervantes: Vio (D. Quijote) no lejos del camino una venta que fue como si viera una estrella que no a los portales, sino a los alcázares de su redención le encaminaba.
A veces la entonación marca el énfasis de la litotes; después de una enumeración de esfuerzos y actividades realizadas, el emisor pregunta: ¿Te parece poco?

Metáfora - una manera de sustituir una palabra o expresión por otra, con la que tiene algún rasgo en común. Ejemplo: "Una prisión de nácar"-perla, o bien "campo de flores lucientes"-cielo.
Uso de una palabra o frase que denota una idea u objeto en lugar de otra con el fin de sugerir un vínculo entre ambas. Elimina todos los nexos y fórmulas de la comparación (véase arriba). Por ejemplo: de sus hebras el tesoro (José Antonio Porcel), por los cabellos rubios.
También puede explicarse la metáfora como una doble sinécdoque (véase abajo): si se descompone la noción esfera en sus partes, es decir, todos los objetos que la representan (luna, canica, botón, mesa camilla y otros) y se elige uno de éstos, es posible llegar a luna donde comemos las migajas (donde luna y mesa son dobles de esfera).

Metátesis - Es una figura de dicción en la preceptiva tradicional y se produce cuando un sonido cambia de lugar en una palabra; también es un fenómeno frecuente en el habla vulgar, como Grabiel por ‘Gabriel’ o satifación por ‘satisfacción’.
Esta transposición era muy frecuente en latín vulgar y a ella se deben muchas voces del léxico español, así la palabra latina perículu(m) en latín vulgar era periglo que dio la castellana peligro; el mismo fenómeno se produjo en spatula(m) > espadla > espalda.
Como figura de dicción literaria es propia de los recursos estilísticos que buscan la sonoridad, como se observa en los versos de un romance del Cancionero musical de Palacio en los que se combina trayáis / traigáis y compañía / compaña: Venid a la luz del día,no me trayáis compañía. Venid a la luz del alba,non traigáis gran compaña.

Metonimia - el empleo de una palabra o expresión para indicar otra relacionada (como la causa por el efecto, lo que contiene por lo contenido, etc.). Ejemplo: Vertido Baco el fuerte arnés afea (Vino).
Uso de una palabra o frase por otra con la que tiene una relación de contigüidad, como el efecto por la causa (la dolorosa, por la cuenta que hay que pagar), lo concreto por lo abstracto (unos nacen con estrella...), el instrumento por la persona que lo utiliza (una de las mejores plumas del país por escritor) y otras construcciones similares. Borges cita dos ejemplos de Lugones: “áridos camellos” y “lámparas estudiosas”, y uno de Virgilio: “Ibant obscuri sola sub nocte per umbras” (Iban oscuros bajo la noche sola entre las sombras). En todos ellos puede hablarse de desplazamientos metonímicos.

Onomatopeya - una palabra que tiene el sonido del significado. Ejemplo: “el susurro de las abejas", o bien "maullar del gato".
Imitación con palabras de sonidos naturales: frufrú, tictac, tintineo. La armonía imitativa es una figura próxima a la onomatopeya y a la aliteración (véase Versificación) y por ella pueden reproducirse ciertos efectos auditivos y hasta emotivos por la repetición de determinados fonemas. Un buen ejemplo de armonía imitativa y onomatopeya es el poema representable de Rafael Alberti Buster Keaton busca por el bosque a su novia, que es una verdadera vaca.

Oxímoron - poner elementos contrarios en conjunción. Ejemplo: “cortesanos labradores", "esqueleto vivo"
Figura de dicción que consiste en unir dos palabras contradictorias con el fin de conseguir un efecto inesperado o de aumentar la idea linealmente expresada. Por ejemplo, el título de una obra del comediógrafo italiano Dario Fo, Sanos de atar, une la idea de cuerdo (‘sano’) con la de loco (se dice, ‘loco de atar’) así pues, esos sanos no están tan cuerdos. La frase Este trabajo no está nada mal, significa que está muy bien, por lo tanto, se realza el trabajo. Otras veces se usa un oxímoron cuando no se quiere expresar claramente una idea por respeto, educación, adulación. La etimología de este término es un oxímoron ya que procede del griego oxys, ‘agudo’, ‘sutil’, ‘brillante’ y móros, ‘destino’, ‘desgracia’, ‘muerte’.

Paradoja- dos cosas que evidentemente se niegan o se contradicen, pero por lo que sigue, no lo son. Ejemplo: un cuerpo con poca sangre,/ pero con dos corazones.
Enunciado que resulta absurdo para el sentido común o para las ideas preconcebidas. Ejemplos: vivo en conversación con los difuntos y escucho con mis ojos a los muertos (Quevedo); murió mi eternidad y estoy velándola (César Vallejo).

Paragoge - Se considera figura de dicción, licencia métrica o expresión coloquial y consiste en añadir un sonido al final de una palabra, así huéspede, por ‘huésped’. En los siguientes versos de un romance medieval, la e añadida al final de los versos consigue que éstos tengan ocho sílabas y mantener la rima: De las dos hermanas, dose, ¡válame la gala de la menore!
En español, la paragoge ha sido muy utilizada para la incorporación de vocablos extranjeros que acababan en una consonante extraña en esa posición, así de club, ‘clube’, de telephon, ‘teléfono’, de diskett, ‘disquete’; pero, a veces, se producen incorrecciones tratando de seguir esta tendencia de la lengua española y está considerado vulgar decir fraque, por ‘frac’.

Paralelismo - estructuras seguidas que se relacionan entre cosas comparables. Ejemplo: su boca dio, y sus ojos cuanto pudo,/ al sonoro cristal, al cristal mudo.

Parataxis - la coordinación de elementos de una cláusula. Ejemplo: labré, cultivé, cogí, / con piedad, con fe, con celo,/ tierras, virtudes, y cielo.

Paronomasia - el empleo de palabras con casi el mismo sonido. Ejemplo: sin velas desvelada/ y entre las olas sola.
Combinación de palabras que tienen una fonética parecida pero un significado distinto; por ejemplo, este verso de Francisco de Quevedo: ‘Con dados’ ganan ‘condados’. Es un recuso muy utilizado en adivinanzas, retahílas, cuentos tradicionales y chistes: ‘Poco a poco’ hila la vieja el ‘copo’.

Perífrasis - emplear varias palabras en vez de una sola, o sea circumlocución. Ejemplo: un rubio hijo de una encina hueca (panal de miel)

Personificación - dar calidades humanas a cosas inanimadas. Ejemplo: ¡Oh noche que guïaste...
Representación de objetos inanimados o ideas abstractas como seres vivientes. Es frecuente en la fábula. Hay personificación en: La memoria tocará las palabras que te oí (Andrés Sánchez Robayna); Como una mariposa la viola apenas viola el reposo del aire (Ángel González).

Pleonasmo - Recurso que consiste en utilizar palabras innecesarias, es decir, que no añaden información a la frase, con el fin de enfatizar o realzar una idea, como: lo vi con mis propios ojos, aunque a veces es una incorrección lingüística: subir arriba, comer una comida muy buena, ya que siempre se sube arriba y se come comida.
Es un recurso muy utilizado en literatura, como De los sus ojos tan fuertemiente llorando, primer verso del Cantar de mío Cid, el pleonasmo consiste en que siempre se llora por los ojos, pero aquí se quiere humanizar y enfatizar el llanto del Cid al abandonar su casa camino del destierro.

Polimembración - la división de un concepto en varios elementos paralelos. Ejemplo: ¡Fue sueño ayer; mañana será tierra!/ ¡Poco antes, nada; y poco después, humo!

Polisemia - El empleo de una palabra con varios significados a la misma vez. Ejemplo: Volvióse en bolsa Júpiter severo;/ levantóse las faldas la doncella/ por recogerle en lluvia de dinero.

Polisíndeton - la adición de innecesarias conjunciones copulativas. Ejemplo: preso y forzado y solo en tierra ajena
Repetición innecesaria de conjunciones con el fin de dar más expresividad a la frase. Se usa mucho en los cuentos tradicionales e infantiles: Cuando Alí Babá entró en la cueva quedó maravillado ante tantas riquezas: había monedas de oro y brillantes y ricas sedas y perlas y zafiros...; el efecto que se consigue con este recurso es sorprender, pues como el uso normativo de la conjunción es cerrar una relación, el lector u oyente cada vez que aparece la conjunción cree que la relación ha terminado, sin embargo, no es así y, por lo tanto, crece su expectación. No tiene porqué ser siempre una conjunción copulativa, como se ve en estos versos de Fuenteovejuna de Lope de Vega, puestos en boca de Laurencia: Dadme unas armas a mí, pues sois piedras, pues sois bronces, pues sois jaspes, pues sois tigres...

Prosopopeya - atribuir sentimientos humanos a la naturaleza, generalmente en simpatía con el ser humano tratado en el pasaje. Ejemplo: Se desatacó la noche/ y se orinaron las nubes. (Sobre Leandro)

Quiasmo - presentación de un par sintáctico ya presentado en orden contrario. Ejemplo: apenas llega cuando llega a penas.
Figura de dicción que consiste en presentar de manera cruzada dos ideas paralelas e invertidas. Siempre son cuatro elementos que se corresponden como los puntos extremos de un aspa: Cuando tenía hambre, no tenía comida y ahora que tengo comida, no tengo hambre.
A veces, el quiasmo contrapone ideas contradictorias que conducen al mismo fin, como en esta redondilla (véase Versificación) de Francisco de Quevedo: Ojos [se refiere a los de una dama], yo no sé qué espero, viendo cómo me tratáis, pues si me veis, me matáis; y si yo os miro, me muero.

Símil - la comparación explícita de dos cosas. Ejemplo: Como la tierna madre que el doliente/ hijo le está con lágrimas pidiendo/ (…)/ así a mi enfermo y loco pensamiento

Sinécdoque - tomar el mayor por el menor, la materia por el objeto, o la parte por el todo. Ejemplo: viendo que sus ojos a la guerra van
Figura que se rige por la relación de inclusión; en el caso de la metonimia (véase más arriba) la relación es de contigüidad: el todo por la parte, la parte por el todo, la especie por el género y viceversa, el singular por el plural. Puede estudiarse, como todas las demás figuras, en otras artes y no sólo en la literatura: la mano que aprieta el gatillo (es una parte del todo, persona), los pies suspendidos del ahorcado.

Sinestesia - la percepción de una imagen por medio del sentido que no la pertenece. Ejemplo: la canción azul
Unión de dos imágenes que pertenecen a diferentes mundos sensoriales, como animoso viento, ‘animoso’ es un adjetivo que se usa para referirse a seres animados e indica que tiene ánimo y valor, y viento es un fenómeno de la naturaleza; el viento se siente físicamente y lo animoso, anímicamente; verde chillón, ‘lo verde’ se percibe por la vista, ‘lo chillón’ por el oído.

Zeugma - el empleo de un solo pronombre con dos antecedentes posibles. Ejemplo: sucia de besos y arena/ yo me la llevé del río.
Construcción sintáctica que consiste en utilizar una sola vez una palabra, aunque ésta se refiera a otras más del periodo. Un ejemplo de zeugma es el retrato que Miguel de Cervantes hace de Alonso Quijada en el primer capítulo de Don Quijote de la Mancha: Frisaba la edad de nuestro hidalgo con los cincuenta años; era de complexión recia, seco de carnes, enjuto de rostro, gran madrugador y amigo de la caza.
En esta frase era no sólo se refiere a la complexión, sino a todas las otras características físicas que está describiendo.

EL AULA-TALLER COMO ACTIVIDAD PEDAGÓGICA PARA PROMOVER LA PARTICIPACIÓN EN UN AULA DE CLASE.

RESUMEN
El propósito fundamental de este trabajo es presentar el aula-taller como actividad pedagógica que tiene como eje central la participación de todos los protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta actividad pedagógica encuadra la participación en un aula de clase, organizándola como herramienta de aprendizaje para potencializar la creatividad de los estudiantes, disminuir los riesgos de la dispersión y
de la anarquía y, al mismo tiempo, conservar la espontaneidad de los estudiantes.
De esta manera el aula puede convertirse en un espacio en el que todos sean los artesanos del conocimiento, desarrollando las herramientas para abordar el estudio de una lengua.

José Villalobos, Ph.D.
Escuela de Idiomas Modernos
Centro de Investigaciones en Lenguas Exranjeras (C.I.L.E.)
josesv@ula.ve
Teléfonos: 0274-2401848 y 0274-2401893.

Participar es tomar parte en una tarea, comunicarse, intercambiar, reconocer y valorar lo que el otro aporta; esto implica el interjuego de reflexión y experiencia, el análisis crítico de la propia conducta y la de los demás, y la posibilidad de comprometerse y recorrer un camino con los otros. El eje de la
estrategia que propongo es la participación de todos los protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje.
Es necesario aclarar que la actividad del aula-taller incluye momentos de trabajo grupal (Littlewood, 1981) pero también momentos de trabajo individual.
El trabajo individual posibilita un tiempo de reflexión personal, de confrontacion con el propio conocimiento, de análisis interior sobre dudas, necesidades, intereses, posibilidades, y/o proyectos. Por otra parte, el trabajo de grupo permite a los integrantes aprender a pensar y a actuar junto con otros (Littlewood, 1981), es decir, a copensar y cooperar, y desarrolla actitudes de tolerancia y solidaridad. En el trabajo grupal se pierde el individualismo, no la individualidad (Littlewood, 1981); se estimula la creatividad de cada integrante, lo que se refleja en la riqueza del producto final. Asimismo, con la aplicacion de técnicas grupales se evita el estereotipo del rol docente y se dinamiza la producción a través de la interacción grupal, en la que cada integrante es productor de ideas, normas y modos de acción (Omaggio, 1986).
Si bien es en el trabajo grupal donde la participación se manifiesta con mayor intensidad, en el individual el estudiante no está aislado, porque su tarea forma parte de un proyecto común. Para el estudiante, el grupo es un ámbito de pertenencia que le da la posibilidad de reconocerse como diferenciado y, a la vez, ligado al compañero, de sentirse comprometido y responsable frente a la tarea y ante el otro (Vygotsky, 1978).
Pero, ¿qué es un aula-taller?
La palabra taller proviene del francés, "atelier", y significa estudio, obrador, obraje, oficina. También define una escuela o seminario de ciencias donde asisten los estudiantes (Moliner, 1983). Aparentemente el primer taller fue un obrador de tallas (Primer Diccionario General Etimológico de la Lengua Española, 1883). De una manera o de otra, el Taller aparece, históricamente, en la Edad Media. En aquella época, los gremios de artesanos pasaron a ocupar el lugar, de los mercaderes. Esta organización de trabajadores se
continuó hasta el siglo XIX.
Sólo los "maestros" artesanos eran miembros del gremio y llegar a serlo no era fácil. El "maestro" hábil en su oficio, aceptaba en su Taller a un cierto número de aprendices, quienes comenzaban su aprendizaje alrededor de los doce años (Nueva Historia Universal, 1968). Una vez completada su formación, el aprendiz adquiría la condición de oficial, y aunque estuviera en condiciones de abrir su propio comercio, aun no podía incorporarse al gremio. Para ser admitido debía rendir exámenes orales y presentar su "obra maestra"; aprobados estos requisitos, pasaba a ser "maestro".
Como vemos, el Taller, como lugar de trabajo y aprendizaje, no es un hecho novedoso, y con los años fue incorporándose en distintas áreas. El adiestramiento de discapacitados y marginados sociales incluye actividades de Taller; las carreras de Arquitectura y Artes Visuales también lo incorporan para entrenar a los estudiantes a partir del hacer.
El lenguaje cotidiano habla de "atelier" para designar el lugar de trabajo, el estudio de pintores, ceramistas, escultores. En las últimas décadas aparece la palabra "workshop" en los programas de formación, de extensión universitaria y de postgrado, relacionados con la Psicología y otras ciencias referidas al hombre (Lensmire, 1994; Parry, 1996).
Si pensamos en el término taller, independientemente del uso que se haga del mismo en el campo de la educación, encontramos que la expresión se utiliza para referirse a un lugar de trabajo donde se producen elementos concretos utilizando materias básicas también concretas (Parry, 1996). Se puede decir entonces que el aula-taller es un espacio donde se ejecutan actividades educativas o se llevan a cabo situaciones de enseñanza-aprendizaje conducentes a la solución de problemas reales, con la participación activa del docente y de los estudiantes, organizados por medio de la elaboración de proyectos.
El aula-taller se constituye en ámbito de una relación entre docente y estudiante, mutuamente modificante, abierta al cambio, que acepta el error e integra la teoría y la práctica (Parry, 1996). Para conducir la estrategia del aulataller, aprender esa experiencia, es, sin duda, indispensable un docente que disfrute de la tarea, que transforme el dilema en problema, que no sacralice la estrategia y esté dispuesto a la ruptura de hábitos, a la aceptación de divergencias y disensos (Lensmire, 1994). Este docente pensante, capaz de
ejercer su autonomía, interpreta la trangresión como base del acto creativo y está dispuesto a develar lo oculto de un problema.
Los estudiantes, por su lado, sin importar la edad ni los objetivos enunciados, constituyen un grupo con intereses coincidentes que trabajan a veces solos, o en pequeños subgrupos; otras veces trabajarán integrados totalmente. El número de participantes no debe exceder los quince o veinte y las reuniones se deben realizar con una frecuencia establecida según el propósito del taller y de acuerdo con las conveniencias. Las actividades podrán incluir momentos de acción y vivencia, de reflexión y conceptualización. La duración de las sesiones de trabajo dependerá de las características del grupo,
del tipo de problema y de las posibilidades que ofrezca el contexto (Lensmire,
1994; Parry, 1996).
Como dije anteriormente, la implementación del aula-taller está supeditada a un cambio en la actitud del docente y de los estudiantes. Para ello, los docentes deben:

•  Considerarse a sí mismos coordinadores de grupos basados en la autogestion.
•  Reservarse el rol de coordinadores, conductores, animadores y orientadores y ceder el protagonismo al grupo.
•  Facilitar todos los medios que les permitan a los estudiantes acceder a la máxima información posible para la selección y solución de los problemas a trabajar.
•  Coparticipar con el grupo en la formulación de los objetivos de aprendizaje.
•  Facilitar ejes flexibles para el logro de esos objetivos.
•  Tener como propósito muy especial el que los estudiantes se capaciten en el logro de las técnicas de estudio (dirigido, sugerido y autónomo) y de trabajo intelectual, destacando la elaboración de proyectos integrales de trabajo), para orientar el autoaprendizaje.
•  Favorecer en todos los casos situaciones de aprendizaje por el método del descubrimiento: observando, planteándose problemas, formulándose hipótesis o preguntas de investigación, experimentando con las hipótesis o buscando respuestas a esas preguntas, concluyendo y, finalmente, elaborando el proyecto (Lensmire, 1994; Parry, 1996).

Por su parte, los estudiantes deben:

•  Sentirse actores principales de las diferentes actividades que se realicen.
•  Demostrar curiosidad por la realidad circundante.
•  Participar activamente de las actividades organizadas.
•  Comprometerse con los proyectos de trabajo que se realicen
•  Responsabilizarse personalmente de las acciones que estén a su cargo.
•  Investigar con libertad y autonomía y procurar el máximo posible de control de la subjetividad.
•  Actuar con la creatividad máxima de que sean capaces.
•  No envanecerse con los éxitos ni deprimirse con los fracasos que, seguramente encontrará en su actuación en el grupo.
•  Manifestar creciente autonomía en su trabajo (Lensmire, 1994; Parry,1996)

Un cambio de actitud en las personas lleva tiempo, pues se deben modificar pautas internalizadas y ejercitadas, algunas durante mucho tiempo, y, por lo tanto, consolidadas, e instalar en su lugar otras diferentes. Logrados los cambios necesarios en las actitudes que se han señalado, estaríamos en
condiciones de organizar aulas-talleres en las diferentes áreas de contendio.
Momentos esenciales dentro del aula-taller.
Como dije, el aula-taller promueve la participación, organizándola como herramienta de aprendizaje. Según Pasel (1990), la participación en el aula taller se instrumenta, con ciertas variantes, en tres momentos del proceso enseñanza-aprendizaje: la actividad inicial, el desarrollo del marco teórico y las actividades de afianzamiento, integración y extensión. Resulta necesario puntualizar las diferencias entre estos momentos y la estrategia del aula-taller.
El objetivo de la actividad inicial es centrar la atención del estudiante en el tema que se desarrollará. Es la apertura para promover la aparición y la manifestación de intereses y necesidades del estudiante. En este momento es conveniente que el docente proponga una actividad que estimule al estudiante para que aporte espontáneamente la información que ya posee y/o utilice las diferentes capacidades que requerirá la elaboración del marco teórico (Pasel, 1990).
Muchas veces artificiosa, la motivación, cuya finalidad es interesar al estudiante en el tema, suele quedar desprendida del resto de la clase y la enseñanza se desarrolla sin tomar en cuenta los intereses y las necesidades de los estudiantes, sin reconocer cuáles son sus conocimientos sobre el tema, cuáles son sus dudas y cuáles son sus errores. La actividad inicial, en cambio, permite a los estudiantes darse cuenta de lo que saben y de lo que desean saber, y permite al docente evaluar la información previa del estudiante para
evitar repeticiones, ajustar el marco teórico que se va a trabajar y considerar la necesidad de incluir aclaraciones o correcciones. Pasel (1990) nos afirma que durante el desarrollo del marco teórico el
estudiante incorpora los conceptos instrumentales, es decir, aquellas ideas que, a modo de herramientas, le sirven para seguir construyendo el conocimiento. Como los restantes momentos, el desarrollo del marco teórico no tiene una estructura rígida. Requiere del docente el reconocimiento de las operaciones intelectuales que en cada caso deben realizar los estudiantes para poder orientar, acompañar y apoyar el proceso de aprendizaje, utilizando los procedimientos más adecuados para facilitarlo. El desarrollo del marco teórico orienta y guía al estudiante en la elaboración del conocimiento. No es tan importante la adquisición de una información nueva como el descubrimiento que hace el estudiante de un camino para llegar a ella. Generalmente se utiliza un texto informativo estructurado en tal forma que facilite la aplicación de técnicas de lectura comprensiva. El docente no explica previamente el tema, sino que guía a los estudiantes para que adquieran la información por sí mismos y establezcan nexos y relaciones que los lleven a niveles cada vez más avanzados de comprensión. Esta participación de los estudiantes permite que incorporen no sólo los conocimientos respecto del tema tratado, sino que desarrollen capacidades que hagan posible la adquisición de cualquier otro conocimiento de similar dificultad.
No hay un límite rigido entre las actividades del desarrollo del marco teórico y las actividades de afianzamiento, integración y extensión (Pasel, 1990). Es en el momento de la realización de las actividades de afianzamiento, integración y extensión cuando se posibilita una mayor participación del estudiante. Para organizar estas actividades es imprescindible que el docente prepare una guía de estudio. Las guías de estudio son instrumentos que se utilizan para ordenar
las actividades individuales y grupales de los estudiantes; por eso prefiero denominarlas guías de trabajo. No son simples cuestionarios, sino que incluyen todo tipo de actividades que permitan al estudiante reelaborar, retrabajar, recrear el marco teórico del tema, enriqueciéndolo, completándolo, aplicándolo a la realidad. Es conveniente que el docente proponga un variado espectro de actividades que conduzcan no sólo a analizar el marco teórico, sino también a aplicar operacionalmente los conceptos, manifestar sentimientos y opiniones, hacer propuestas e investigar.
Las actividades de afianzamiento no consisten en una repetición, sino que siempre deben incluir elementos que requieran una reelaboración del conocimiento. Las actividades de integración están orientadas al establecimiento de relaciones que conduzcan a una reestructuración del conocimiento. Las actividades de extensión tienen el objetivo de ampliar el conocimiento, abrirlo hacia otras perspectivas, hacia nuevas dudas y nuevas interrogantes.
La propuesta metodológica de estructurar la enseñanza de un tema en tres momentos flexibles que se compenetran mutuamente se basa en el reconocimiento de los siguientes hechos (Pasel, 1990):

•  El aprender es un proceso continuo.
•  Aprendemos a partir de conocimientos anteriores, de dudas y aun de errores.
•  El conocimiento se adquiere a través de diversos procesos intelectuales vinculados con acciones y que producen resonancias afectivas.
•  El conocimiento que poseemos nunca es completo ni acabado.

Para que no resulte contradictorio sostener que el proceso de enseñanza-aprendizaje es continuo y, a la vez, proponer una metodología que lo estructura en tres momentos es imprescindible enfatizar que esos tres momentos son flexibles. No son momentos absolutos ni cerrados; son momentos relativos. Si tuviéramos que representar esta secuencia temporal mediante una imagen espacial, los tres momentos se asemejan mas a una línea espiral que a una suma de segmentos.
Un episodio de enseñanza-aprendizaje utilizando el aula-taller.
A continuación presento un ejemplo de actividad desarrollada en una clase de lengua a nivel de Escuela Básica, tomando como base los principios y los tres momentos del proceso enseñanza-aprendizaje según Pasel (1990). Los estudiantes tienen un nivel elemental y es por eso que la actividad está centrada en descripciones de objetos que están a su alrededor.
NIVEL: Principiante.
TEMA: Descripción de objetos del mundo circundante.
OBJETIVOS:

•  Usar el lenguaje con seguridad, coherencia y fluidez.
•  Observar la realidad en forma ordenada y analítica de manera que le permita describirla por escrito.
•  Describir por escrito la realidad observada, respondiendo a consignas orales y escritas.

A estos objetivos curriculares se agregan:

• Profundizar la experiencia perceptual como punto de partida de una ampliación del vocabulario.
•  Integrar el pensamiento con las imágenes perceptuales y mnémicas.

ACTIVIDAD INICIAL:
Se propone a los estudiantes agruparse para jugar al "Dime cómo eres y te diré cómo te llamas". En este caso el juego consiste en identificar una fruta, una flor o un animal mediante preguntas (no más de cinco). Se preparan pequeñas tarjetas en las que se escribe el nombre de una fruta, una flor o un animal. En cada subgrupo se elige una pareja para jugar. Uno de los jugadores saca una tarjeta al azar y responde las preguntas del otro jugador, que debe descubrir cuál es el nombre del objeto. Obviamente no puede preguntarse si se trata de una flor, una fruta o un animal. Antes de iniciarse el juego el docente recomienda pensar bien que características puede orientar el descubrimiento del nombre del objeto. Es conveniente hacer una primera ronda del juego como ensayo. Se cierra la actividad con un comentario acerca de la causa de los desaciertos entre las que, casi con seguridad, aparecerá la descripcion imprecisa por parte de algunos jugadores que contestaron las preguntas. Se propone observar los objetos con más detenimiento para poderlos describir mejor.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO DEL MARCO TEÓRICO:
El docente elige la clase de objetos sobre los que se profundizarán las experiencias perceptuales: flores, frutas o animales y conducirá la observación.
La profundización de la experiencia perceptual se integra a la ejercitación e incorporación de vocabulario, ya que percepción y lenguaje se complementan.
El registro de un objeto o cualidad permite incorporar la palabra y, a su vez, la incorporación de la palabra desarrolla la agudeza perceptual.
a. La profundización de la experiencia perceptual se inicia con la percepción visual que se puede realizar en todos los casos.
Supongamos que se eligen las frutas para realizar la observación. Se forman subgrupos, cada uno de los cuales cuenta con tres o cuatro frutas para observar. El docente conduce la mirada hacia el registro del color, las formas, el tamaño. Durante el diálogo surgen gradualmente palabras que sirven para describir el objeto con precisión. Cada vez que aparezca una palabra que requiere ser fijada, el docente la escribirá en el pizarrón y los integrantes de los subgrupos, en una cartulina. Esta tarea se realizará durante todas las actividades de profundización perceptual; para evitar redundancias no reiteraremos la indicación en las
siguientes actividades. Respecto de las percepciones cromáticas y acromáticas no sólo se observará la apariencia exterior de la fruta, sino también el interior; se pelará y cortará la fruta para registrar datos sobre
la pulpa, las semillas, los carozos. Se distinguirá el tono, tinte o croma, que es lo que nos permite reconocer el color. Luego se hará notar la diferencia de luminosidad de los distintos colores. Después que los
estudiantes registren el tinte pálido o intenso de algunos colores el docente explicará que se debe a la saturación del color, es decir, a la pureza o plenitud del color. Se nombrarán los matices que aparezcan.
En esta actividad y las siguientes se realizarán las comparaciones que surjan espontáneamente. Es así que se pueden comparar los colores y matices observados en las frutas con colores y matices de otros objetos
que encontramos en nuestra experiencia cotidiana.
b. La segunda actividad corresponde a la profundización de las percepciones táctiles respecto de la piel y de las partes internas de las frutas; por ejemplo, se reconocerán las cualidades de suave, áspero, duro, blando, seco, húmedo. Se diferenciarán las percepciones térmicas: fresco, frío, templado.
c. Es conveniente realizar primero las experiencias de profundización perceptual olfativa y luego las gustativas. Es aconsejable sugerir a los estudiantes que las realicen con los ojos cerrados para favorecer la
concentración de la atención en un sólo aspecto del objeto. Para ello algunos de los integrantes de los subgrupos olerán y degustarán mientras que otros les alcanzan ciertas frutas enteras o trozadas. A continuación se invierten los roles para que todos puedan realizar la experiencia. Es muy probable que se confundan olores con sabores; si así ocurriera, el docente aludirá a las personas que afirman no encontrarle sabor a las comidas cuando se encuentran resfriadas. Luego conducirá la reflexión hasta que los estudiantes descubran que muchos sabores son en realidad olores. Si la situación lo posibilita se puede encauzar la observación hacia el registro de la localización de los sabores; por ejemplo: el ácido (como el sabor del limón) en los bordes de la lengua, el dulce (como el sabor del durazno maduro) en la punta, etc.
d. Aunque respecto de las frutas las experiencias auditivas sean relativamente "pobres", no queremos dejar de incluirlas. Para profundizar la percepción auditiva es necesario cerrar los ojos. El haber cerrado los ojos en experiencias anteriores facilita la profundización auditiva, que de todas maneras presenta cierta dificultad porque algunos estudiantes no soportan la ansiedad que produce. Conviene iniciar la experiencia de profundización auditiva "escuchando la escuela". Se abre la puerta del aula y se invita a los estudiantes a permanecer callados y con los ojos cerrados durante un minuto para escuchar los sonidos que provienen de otras aulas, del patio, la calle. Luego se dialoga y se reconocen los distintos sonidos escuchados. A continuación se dialoga acerca de la posibilidad de reconocer qué fruta es a partir de escuchar el  sonido cuando se la corta, se le pela o aun cuando se la come.
e. La profundización perceptual finaliza con un diálogo acerca de qué sintieron y pensaron en distintos momentos de la experiencia. Es altamente probable que durante el diálogo aparezcan referencias acerca de la resonancia valorativa, es decir que siempre se valora lo que se percibe: por ejemplo: agradable, desagradable, lindo, feo.
f. Cada estudiante elige una fruta para describirla por escrito, incluyendo sentimientos y valoraciones. Redacta la descripción y le coloca un título.
Se agrega a la consigna que el nombre de la fruta aparecerá en el título pero no en el texto de la redacción. Para realizar el trabajo cada subgrupo tendrá en cuenta el vocabulario registrado en la cartulina. En cada subgrupo se leen las redacciones producidas por todos sus integrantes y se elige una para leer al grupo general. Se lee la redacción pero se omite el título. Los integrantes del grupo general tratarán de reconocer la fruta descrita.
ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO, INTEGRACIÓN Y EXTENSIÓN:
a. A través del diálogo se comparan los colores y matices de diferentes objetos. También en este caso se escriben las palabras que requieren fijación en el pizarrón y en las cartulinas; éstas, luego, se colgarán en las
paredes del aula. Respecto a los olores de distintos objetos se realiza una enumeración: aromáticos (anís, canela), floríferos, frutales, resinosos (alcanfor, trementina), pútridos, etcétera, para facilitar las comparaciones. Se discute acerca de la cualidad y número de sabores (dulce, amargo, salado, ácido) y de las cualidades de las sensaciones auditivas; se reconocerá el tono, la intensidad y el timbre de algunos
sonidos. Se propone a los estudiantes describir las percepciones que registra cada uno en ese preciso momento. La tarea es escrita y realizada en forma individual.
b. Se propone a los estudiantes realizar con su subgrupo una visita a una frutería o al mercado de la localidad para realizar luego una descripción.
Si se han elegido otros objetos para observar: flores, por ejemplo, se puede proponer una visita a la floristería, a un puesto de venta de flores callejero o al parque; si se trata de animales se puede proponer una
visita a un lugar donde se expongan animales o al jardín zoológico. En esta actividad se integra la descripción con la narración. Por eso durante el diálogo en el que se comentan las experiencias de cada subgrupo se
destacan las secuencias temporales. Se da la consigna de elaborar una redacción en forma grupal sobre la visita realizada y colocarle un título.
Los integrantes de cada subgrupo eligen un compañero para leer el trabajo.
c. Escribir una breve descripción que se inicie con una de las siguientes oraciones:
• Se descompuso el semáforo.
• A mi vecino le regalaron un equipo de audio.
• Mi abuela preparó mi plato preferido.
• Me probé unos anteojos de sol.
• Los recolectores de residuos están haciendo una huelga.
d. Enriquecer los textos añadiendo imágenes sensoriales y realizar cualquier otro tipo de modificación para completar la descripción sin modificar el relato. Rescribir el fragmento dos veces de manera tal que
en un caso se describa la calle al mediodía y en el otro, durante la noche. Ejemplos de estas descripciones podrían ser: "Camino por una calle poco transitada. La calzada está empedrada. Las veredas son anchas y arboladas. Paso frente a casas bajas con jardines delanteros.
Después de recorrer varias cuadras llego a la avenida". - Rescribir el fragmento dos veces de manera tal que en un caso se describa la plaza en un día de primavera y en el otro caso, en un día invernal: "Cruzo la
plaza rápidamente. Recorro uno de los senderos bordeado de pequeñas plantas. Detrás de las matas están los juegos. Al final del sendero, casi en la esquina, hay un banco. Cruzo la calle y al llegar a la vereda me
doy vuelta para mirar la plaza una vez más".
e. Se propone a los estudiantes buscar información sobre uno de los siguientes temas (los estudiantes pueden proponer y elegir otros temas que les resulten más interesantes):
• ¿Por qué algunas personas confunden ciertos colores (daltonismo)?
• ¿Por qué se forma el arco iris?
• ¿Qué particularidad deben tener las sustancias para que percibamos su sabor?
 • ¿Cómo se produce la percepción de los sabores?
• ¿Qué características tienen y para qué sirven los silbatos inaudibles para el hombre?
• ¿Cómo se adiestra a perros para que rastreen determinado tipo de olores?
• ¿Cómo se produce el sonido en distintos tipos de instrumentos musicales?
f. Preparar y escribir una redacción en forma grupal en la que se integren diferentes tipos de experiencias preceptúales. Elegir uno de los siguientes temas o proponer otros:
• La escuela en un día de fiesta.
• El supermercado un sábado por la mañana.
- Elegir una música que, de acuerdo con la opinión del subgrupo, sea adecuada para servir de fondo a la lectura de la descripción.
- Realizar una actividad plástica sobre el tema: dibujo, pintura, collage.
- Presentar el trabajo preparado por cada subgrupo en el grupo general.
g. Elegir uno de los siguientes temas para describir en forma individual. Integrar la experiencia perceptual con experiencias afectivas
• Mi cuarto.
• La cocina de mi casa.
• Mi rincón favorito.
CONCLUSIONES
Es muy importante que en la implementación del aula-taller como estrategia pedagógica se tome en cuenta que las situaciones problemáticas se presenten antes del desarrollo de los temas que apuntan a la solución de los mismos. La finalidad es que sirvan a los estudiantes como estimulantes y que den coherencia al aprendizaje ya que de lo contrario deberían hacer esfuerzos para internalizar conceptos y habilidades que no aparecen como necesarias para la aplicación inmediata sino muy mediata y solamente probables, con lo que se limita mucho la centralización de la atención, el interés y el esfuerzo por aprender y usar la lengua (oral y/o escrita) en contextos significativos y reales.
Todas las actividades dentro del aula-taller pueden ser organizadas de tal manera que se le pueda ofrecer a los estudiantes mejores oportunidades de aprendizaje de la lengua. En el aula-taller el estudiante debe reemplazar la obediencia ciega y, por lo tanto anticientífica, por el espíritu crítico, el razonamiento lógico y la responsabilidad personalizada. Las actividades que el docente organice dentro y fuera de la escuela para promover el desarrollo de la lengua deben brindar diferentes aportes al medio que rodea al estudiante y al
mismo tiempo proveer oportunidades de un acercamiento y uso significativo de la lengua que se está desarrollando.
NOTA:
Este trabajo fue financiado por el Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico
y Tecnológico (C.D.C.H.T.) de la Universidad de Los Andes a través del
Proyecto H-597-00-06-B.
BIBLIOGRAFÍA
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writing workshop. New York, NY: Teachers College Press.
Littlewood, W. (1981). Communicative language teaching. Cambridge:
Cambridge University Press.
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Cambridge University Press.
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Ediciones Grades.
Omaggio, A. (1986). Teaching language in context. Boston, MA: Heinle &
Heinle Publishers, Inc.
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Norwood, MA: Christopher-Gordon Publishers, Inc.
Pasel, S. (1990). Aula-taller. Argentina: AIQUE Grupo Editor.
Primer Diccionario General Terminológico de la Lengua Española (1883).
Madrid, España: Roque Barcia.
Nueva Historia Universal (1968). Barcelona, España: Ediciones Marín.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher
psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University.

Actividad lenguaje literario.

Hola chicos. Acá les dejo una serie de consignas que tendrán que resolver.
1-seleccionar un cuento breve.
2-reescribirlo agregándole escenas dialogadas y descripciones.
3- grabar un audio narrando el texto producido, agregarle efectos de sonido y música.
4- subirlo a https://soundcloud.com/upload ( para ello deberán registrarse). una vez subido el audio , el sitio les dara un link, copien y peguen ese link en el blog en el apartado de comentarios debajo de esta actividad. Cuando peguen el link en el blog no se olviden de poner su nombre y el curso.
.
5-En sus carpetas escriban un texto de no más de 500 palabras explicando las operaciones que tuvieron que realizar para resolver la actividad.
 Éxitos.

Martín fierro recitado completo.